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What Colleges Will Teach in 2025 <TIME>

조회 수 19593 추천 수 0 2013.10.14 20:47:50

Sept. 26, 2013 TIME(타임)지 기사로 미국의 대학교육의 장래에 관한 문제를 다룬 내용입니다.


What Colleges Will Teach in 2025

America must resolve the conflict between knowledge and know-how

By Jon Meacham @jmeachamSept. 26, 201354 Comments


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Photographs by Peter Hapak for TIME


Reports on what supposedly educated Americans know—and more sensationally, don’t know—come along fairly regularly, each more depressing than the last.

A survey of recent college graduates commissioned by the American Council of Trustees and Alumni and conducted by GfK Roper last year found that barely half knew that the U.S. Constitution ­establishes the separation of powers. Forty-­three percent failed to identify John Roberts as Chief Justice; 62% didn’t know the correct length of congressional terms of office.


Higher education has never been more expensive—or seemingly less demanding. According to the 2011 book Academically Adrift, by Richard Arum and Josipa Roksa, full-time students in 1961 devoted 40 hours per week to schoolwork and studying; by 2003 that had declined to 27 hours. And even those hours may not be all that effective: the book also notes that 36% of college graduates had not shown any significant cognitive gains over four years. According to data gathered by the Chronicle of Higher Education and American Public Media’s Marketplace, half of employers say they have trouble finding qualified recent college graduates to hire. Everybody has an opinion about what matters most. While Bill Gates worries about the dearth of engineering and science graduates, the American Academy of Arts and Sciences frets about the fate of the humanities.


Rising tuition costs, an underprepared workforce, an inhospitable climate for the humanities: each of these issues, among others, shapes arguments over higher education. True, polls suggest that most students are happy with their college experiences (if not their debt loads), elite institutions are thriving, U.S. research universities are the envy of the world, and a college degree remains the nation’s central cultural and economic credential. Yet it’s also undeniable that hand-­wringing about higher education is so common that it almost forms an academic discipline unto itself or should at least count as a varsity sport.


And so wring the hands of many parents, employers, academics and alumni in the fall of 2013 as the undergraduate class of 2017 begins its freshman year—and as parents of the class of 2025 contemplate the costs and benefits of college down the road. “Higher education is facing a real crisis of effectiveness,” says Michael Poliakoff, vice president of policy at the American Council of Trustees and Alumni, a group that supports traditional core curriculums and postgraduate assessment tests. At the TIME Summit on Higher Education on Sept. 20, Secretary of Education Arne Duncan called for more accountability in higher education through the development of a university ratings system—one that could include the earning power of an institution’s graduates as a factor.


At a time when virtually every state is implementing new Common Core standards to increase the amount of general knowledge in math and English that a typical public-school student must master in K-12, there is renewed interest in the perennial collegiate argument over what’s called either general education or, more colloquially, core curriculum. At issue is whether there are certain books one should read and certain facts one should know to be considered a truly educated person—or at least a truly educated college graduate.


At the heart of the debate between traditionalists (who love a core) and many academics (who prefer to teach more specialized courses and allow students more freedom to set their own curriculums) is a tension between two different questions about the purposes of college. There are those who insist that the key outcome lies in the answer to “What should every college graduate know?”—perhaps minimizing the chances that future surveys will show that poor John Roberts is less recognizable than Lady Gaga. Others ask, What should every college graduate know how to do?

Those three additional words contain multitudes. The prevailing contemporary vision, even in the liberal arts, emphasizes action: active thought, active expression, active preparation for lifelong learning. Engaging with a text or question, marshaling data and arguments and expressing oneself takes precedence over the acquisition of general knowledge.


A caveat: the debate we are discussing here is focused mainly on selective schools, public and private, where there seems to be a persistent unease among key constituencies—parents, trustees, alumni and most of all employers—about undergraduate curriculums. The last time these questions were in circulation was in the 1980s, the years in which Education Secretary Bill Bennett pushed for renewed emphasis on the humanities and Allan Bloom of the University of Chicago published The Closing of the American Mind, a best seller that argued, among other things, that the great books were being wrongly marginalized if not totally neglected by the modern university.

That debate reflected larger arguments about the country’s trend toward the right under Ronald Reagan. What’s driving the core-standards conversation now is the ambition to succeed in a global economy and the anxiety that American students are failing to do so. How does the country relieve those fears and produce a generation of graduates who will create wealth and jobs? It’s a question that’s fueling the Obama Administration’s push for a ratings system, and it’s a question that isn’t going away.


The Roots of the Core

From the founding of Harvard College in 1636 until the Civil War, American university education was mostly about sending pious and hopefully well-read gentlemen forth into the world. As Louis Menand, a Harvard English professor and literary critic, has written, what Americans think of as the university is of relatively recent vintage. In 1862 the Morrill Act created land-grant universities, broadening opportunities for those for whom college had been a virtual impossibility. Menand and other historians of collegiate curriculums note that at Harvard in 1869, Charles William Eliot became president and created a culture in which the bachelor’s degree became the key credential for ongoing professional education—a culture that came to shape the rest of the American academy. The 19th century also saw the rise of the great European research university; the German model of scholar-teachers who educated under­graduates while pursuing their own research interests moved across the Atlantic.


The notion that a student should graduate with a broad base of knowledge is, in Menand’s words, “the most modern part of the modern university.” It was only after World War I, in 1919, that Columbia College undertook a general-education course, called Contemporary Civilization. By reading classic texts—from Plato’s Republic to The Princeto the Declaration of Independence, with the Bible and Edmund Burke thrown in for good measure—and discussing them in the context of enduring issues in human society, every student was compelled to engage with ideas that formed the mainstream of the American mind. The impetus for the move reflected a larger social and cultural concern with assimilating the children of immigrants into American culture. Robert Maynard Hutchins adopted a similar approach at the University of Chicago. The courses were not about rote memorization; they were (and are) centered on reading followed by discussion. They were (and are) required of all students, something that set Columbia and Chicago apart from many other ­colleges—and still does.


World War II helped bring about the Harvard Report of 1945, an effort by America’s oldest college to provide a common cultural basis not only for its elite students but also for the rising middle class. Students were expected to read, for example, the great books. As the decades went by, however, the assumption that there was a given body of knowledge or a given set of authors that had to be learned or read came under cultural and academic attack. Who was to say what was great? Why not let teachers decide what to teach and students decide what to study?


There are many cultural reasons for opposing the core. For instance, faculties generally dislike being told what to do. (Doesn’t everyone?) The most intelligent argument against a core? That the freedom to choose one’s academic path will stoke one’s curiosity and fuel experimentation. At places like Vanderbilt University (where I am a visiting faculty member) the curriculum alters the Columbia approach in two ways. First, students choose specific courses that the university believes provide what chancellor Nicholas Zeppos calls “both foundational knowledge and critical thinking. In other words, we encourage more student growth and risk taking in electing how one builds that foundation.” Rather than mandate a specific set of general-­education courses, Vanderbilt asks undergraduates to meet distribution requirements, choosing classes in broadly defined fields including humanities and the creative arts, the history and culture of America, and international cultures. “So our approach,” says Zeppos, “allows for more exploration and risk taking.”


Knowledge itself changes, and not only in science and technology, where change is so rapid and self-evident. Appomattox will always have happened in April 1865, but one’s understanding of the causes, course and effects of the Civil War can shift. The prevailing academic culture puts more emphasis on developing a student’s ability to confront questions of interpretation by asking them more about why something occurred than when. But some raise reasonable concerns about this approach. “At prestigious schools, the majority of students come from strong backgrounds and will do well even without the core, but that is not the reality for all students,” says Poliakoff. “The core curriculum makes sure that all students develop the skills they need to be successful.”

So what to do?


A Question of Assessment

Page A1 of the Wall Street Journal ­often brings news that matters to America’s striving classes. One such story arrived this August. The headline “Are You Ready for the Post-College SAT?” was followed by a revealing subhead: Employers say they don’t trust grade-point ­averages. The piece explained the imminent arrival of an “SAT-like assessment that aims to cut through grade-point averages and judge students’ real value to employers.”


The Collegiate Learning Assessment, or CLA+, a voluntary test developed by a New York City–based nonprofit, the Council for Aid to Education, is to be administered to seniors at some 200 U.S. colleges and universities, including the University of Texas system and the ­liberal-arts St. John Fisher College near Rochester, N.Y., in an attempt to measure learning by asking critical-thinking questions. “Exit exams are an excellent idea because they are a quantifiable way of giving institutions and individuals the measure of the kind of progress they’re making,” says Poliakoff. And while an assessment like the CLA+ might help employers decide which students to hire, some argue that students and parents need more information to help choose a college. When Duncan told Time’s education summit about the ratings system envisioned by the Obama Administration, he described an approach that would take into account many metrics, including graduation rates, graduate earnings and a graduate’s student debt. The basic question, Duncan said, is this: “How many students at an institution graduate at a reasonable cost without a lot of debt and get a job in the field they choose?”


Fair enough, but none of this tests general knowledge. You don’t have to be able to identify, say, Albert Einstein or explain the difference between a stock and a bond. Critics of the CLA+ argue that institutions may be penalized for attracting strong students who score highly as freshmen and then just as highly as ­seniors—thus showing no growth. Others have even more fundamental problems with the idea of a universal test. “The idea of the CLA+ is to measure learning at various institutions and compare them,” says Watson Scott Swail, president and CEO of the Education Policy Institute. “I don’t think that’s technically possible with such a diverse system of higher education. That’s based on the fact that all the curriculums are different, textbooks are different, and you’re expecting to get some measure of—in a very generic way across all ­curriculums—how someone learns in one institution compared to another. All institutions are different, and all of their students are different.”


So why not make the diversity of American higher education an ally in allaying concerns about how much core knowledge college graduates take with them into the world? Why not honor the independence of each institution and encourage every college to create a required general-education comprehensive exam as a condition for graduation? Ask each department for a given number of questions that it believes every graduate, regardless of major, should be able to answer. Formulate essay questions that would test a student’s capacity to analyze and reason. In other words, take the initiative.


Yes, the departmental discussions about what an educated person should know about chemistry or Chinese or communism would be fraught and long. The good news, however, is that the debates would be illuminating, forcing academics to look to first principles, which is almost always a healthy exercise in any field. An institution might decide that such an assessment just isn’t for them, but it’s an idea worth exploring, for colleges could then control the process rather than cede that authority to yet another standardized national test.


What is heartening to those who believe in the value of a passing acquaintance with Homer and the Declaration of Independence and Jane Austen and Toni Morrison as well as basic scientific literacy is that there is little argument over the human and economic utility of a mind trained to make connections between seemingly disparate elements of reality. The college graduate who can think creatively is going to stand the greatest chance of not only doing well but doing some good too. As long as the liberal-arts tradition remains a foundation of the curriculum in even the most elective of collegiate systems, there is hope that graduates will be able to discuss the Gettysburg Address—in a job interview at Google.

—with reporting by Eliza Gray/New York and Maya Rhodan/Washington



2025년에 대학들은 무엇을 가르칠 것인가

미국은 지식이냐 방법( 노하우)이냐 사이의 갈등을 해결해야 합니다.


2025년에 고등학교를 졸업할 학생들

정규 미국 대학교육을 받은 사람들이라면 당연히 알고 있어야 할 것들 좀더 자극적인 표현을 쓴다면 알지 못하는 것들에 대한 보고서가 정기적으로 발간이 됩니다. 새 보고서는 전 것보다 항상 더 우울하게하는 내용을 담고 있습니다.


미국 대학들의 이사회와 동문회(the American Council of Trustees and Alumni)를 대표하는 자문위원회의 의뢰를 받아 작년에 대학 졸업생을 대상으로 조사한 설문에서 겨우 반 정도가 미국 헌법이 삼권분립을 보장하고 있다는 것을 알고 있다고 밝혔습니다. 43%가 미국 대법원장의 이름(John Roberts)을 알지 못 했습니다. 62%는 미국 상하원 의원들의 임기를 모르고 있었습니다.


고등교육을 위한 학비가 지금 처럼 비싸 본 적이 없고 반면에 대학에서 요구하는 공부의 양이 지금처럼 적었던 적도 없었습니다. 리챠드 아룸(Richard Arum)과 조시파 록사(Josipa Roksa)가 공저하고 2011년에 출판된 “학문적으로 표류하는”( Academically Adrift)에 의하면 1961년도의 풀타임 학생들은 주당 40시간을 공부에 쏟아 부었습니다. 하지만 2003년에는 27시간으로 줄어들었습니다. 그 시간마져도 그리 효과적이지 못 했습니다. 그 책은 또한 대학 졸업생들의 36%가 4년동안의 교육을 통해 의미있는 인지력의 향상을 보이지 못 했다고 말합니다. 미국 고등교육 연대기(Chronicle of Higher Education)와 미국 공영방송의 “장터(American Public Media's Market Place)”에서 발간한 데이타에 의하면 고용주의 반이 자격을 갖춘 대학졸업생을 사원으로 뽑는데 어려움을 겪고 있다고 합니다. 누구나 교육에 있어 무었이 가장 중요한가 하는 자신만의 의견을 갖고 있습니다. 빌게츠는 공학과 과학 전공자들의 부족을 걱정하는 반면 미국 예술과 자연과학 학술원(the American Academy of Arts and Science)은 인문학의 운명에 대해 조바심을 갖고 있습니다.


오르는 등록금, 준비가 불충분한 취업생들, 인문학에 비우호적인 풍토등은 각자 미국 고등교육 논의를 틀을 잡아 나가는데 중요한 역할을 합니다. 대부분의 학생들은 대학생활 경험에 대해서 만족해 하고 엘리트 기관들은 번창하고 연구중점 대학들은 세계의 부러움의 대상이고 대학 졸업장은 아직도 문화적 경제적으로 중심적인 자격증 역할을 하는 것은 모두 사실입니다. 고등교육에 대한 개탄이 너무 흔해서 그 자체가 학문의 한 분야를 이루고 있다고 말해도 될 정도입니다. 그 정도가 아니라도 최소한 대학 스포츠 중의 하나라고 말해도 과언은 아닙니다.


2017년에 졸업할 올해 신입생들과 2025년에 신입생이 될 학생을 둔 학부모들이 장차 대학 교육의 비용과 이득을 계산하며 2013년 가을에 많은 학부모들과 교육자들 그리고 동문들은 불안한 마음으로 손을 부들부들 떨고 있습니다. American Council of Trustees and Alumni (ACTA)의 정책담당 부의장인 마이클 폴리아코프(Michael Poliakoff)씨는 지금 미국의 고등 교육은 아주 심각한 도전에 직면해 있다고 말했습니다. 이 그룹은 전통적인 대학 필수 과목제(traditional core curriculum)와 졸업 평가시험(post graduate assessment tests)을 지지합니다. Time이 9월 20일 주최한 고등교육 정상회담에서 교육부 장관 Arne Duncan은 대학평가 시스템 – 졸업생들의 수입능력을 고려하는- 개발을 통해 고등교육기관에 더 많은 책임을 요구했습니다.


거의 모든 주가 일반적으로 유치원에서 고3까지 학생들이 꼭 터득해야할 수학과 영어의 일반 지식(general knowledge)을 늘리기 위해 공통과목 성취기준(Common core Standards)을 시행하려는 때에 일반 교육 (general education) 혹은 필수 과목제 ( core curriculum)에 대한 연래적인 대학에서의 논쟁이 새롭게 시작 됐습니다. 여기서 쟁점은 진정으로 교육을 받은 자 혹은 진짜로 대학 교육을 받은 자로 생각되어지기 위해서는 누구나 꼭 읽어야할 어떤 책들 혹은 특정한 지식이 있는가 하는 점입니다. 필수 과목제를 좋아하는 전통주의자들과 좀더 전문화된 과목들을 가르침으로 학생들에게 자신의 교육과정을 선택할 수 있는 자유를 주기를 원하는 학자들 사이의 논쟁의 중심에는 대학교육의 목적에 대한 팽팽한 이견이 있습니다. 대학 교육의 중요한 성과는 “모든 대학 졸업생들이 무엇을 알아야하는 지” (What should every college graduates know?)에 대한 질문에 대한 답을 어떻게 하느냐에 있다고- 그럼으로서 앞으로의 설문에서 불쌍한 대법원장이 레이디 가가보다 덜 알려지는 불상사가 발생할 확률이 줄어드는 결과를 가져올 수도 있는- 주장하는 사람들이 있습니다. 반대편의 사람들은 “모든 대학 졸업생들은 어떤 문제 해결의 방법을 알아야하는가 (What should every college graduate know how to do?)를 질문합니다.


“how to do” (하는법)이라는 똑같은 질문(what should every college graduate know?)에 추가된 이 세 글자가 많은 것을 담고 있습니다. 현재 우세한 견해는 인문학 쪽에서 조차도 행동을 강조하는 것입니다. 즉 능동적 사고, 능동적 표현, 평생 교육을 위한 능동적 준비를 중요하게 여깁니다. 교과서와 씨름하고 질문을 위해 깊이 고민해서 생각해 내고 자료와 논거들을 정리및 분석하고 자신을 표현하는 것들은 일반적 지식을 얻는일에 앞섭니다.


경고: 이 논쟁은 주로 공립이든 사립이든 주요 구성원들인 학부모, 이사회, 동문, 그리고 사업주들 사이에 불만과 우려가 상존하는 선별적 입학사정을 하는 명문 학교들에 그 초점이 맞춰져 있습니다. 지난번 이같은 논쟁이 있었던 시점은 1980년 대 교육부 장관이 인문학 교과과정 강화를 밀어부쳤고 시카고 대학의 Allan Bloom이 베스트 셀러였던 “The Closing of American Mind” 에서 위대한 저서들이 (Great Books) 하찮게 여겨지고 무시되고 있다고 주장 했던 때입니다.


그와 같은 논의는 Ronald Reagan 대통령 아래서 미국이 우파쪽으로 움직여가던 것에 대한 논쟁을 반영하는 것이었습니다. 왜 필수 과목제(Core - Standards)의 교육이어야 하는가 하는 대화를 계속하게 하는 구동력은 세계경제에서 성공하고자 하는 미국의 야망과 미국학생들이 계속 뒤쳐진 다는 불안감입니다. 어떻게 미국이라는 나라가 그와 같은 불안감을 떨쳐내고 부와 일자리들을 창출해 낼 수 있는 학생들을 배출해 낼 수 있읍니까? 이 질문을 오바마 정부가 순위평가제를 강행하도록 하게 했고 또 쉽게 사그러들 질문은 아닙니다.


필수 과목제의 뿌리 (The Roots of the Core)


1636년 하바드 대(Harvard College)가 설립된 후부터 남북전쟁이 일어났을 때까지 대부분의 미국 대학들의 교육은 경건하고 박식한 신사들을 이 세상에 내보내는 것이었습니다. 하바드 영문학 교수이자 문학 비평가인 루이스 메나드씨가 적은대로 미국인들이 지금 생각하고 있는 대학의 개념은 비교적 근래에 만들어진 유물입니다. 1862년 모릴법(the Morrill Act)은 정부보조로 대학들(the land-grant universities)을 설립하게 했습니다. 이는 전에는 대학을 꿈도 꿀 수 없었던 이들에게 대학교육을 받을 수 있는 기회를 제공했습니다. 메나드와 대학교과과정을 영구하는 역사학자들은 1869년에 챨스 윌리엄 엘럿(Charles William Eliot)이 하버드 대 총장이 되면서 학사학위가 대학원등 전문적인 교육을 받으려는 사람들이 갖추어야할 필수 자격요건이 되도록 하는 문화 즉 미국에 있는 다른 대학들도 받아들여야 했던 문화를 형성했다는 사실을 주지 시킵니다. 19세기에는 또 유럽에서 유명한 연구중점 대학들이 나오기 시작한 시기입니다. 연구와 학부생 강의를 병행 했던 독일식 학자-교수 모델이 대서양을 건너 미국에 전파됐습니다.


메나드씨의 말에 의하면 대학생들이 아주 일반적이고 광범위한 지시을 갖고 대학을 졸업해야한다는 생각은 현대 대학에서도 아주 현대적인 것입니다. 1919년 제1차 세계대전후에 콜롬비아 대학에서 현대문명(Contemporary Civilization)이라는 이름의 일반교육(general education)을 시작했습니다. 즉 플라톤의 공화국(Plato's Republic)에서 왕자(The Prince) 미국 독립 선언서(the Declaration of Independence) 그리고 성경(Bible) 또 구색을 갖추기 위해 Edmund Burke의 저서등 고전을 읽고 인간 사회의 지속적인 문제들을 토론함으로서 학생들은 미국주류사회의 근간이 된 사상들을 깊이 이해하도록 요구를 받았습니다. 이와 같은 흐름을 있게한 자극제는 이민자 자녀들이 미국주류사회에 어떻게 융합이 될수 있게 하느냐 하는 염려에서 비롯 됐습니다. Robert Maynard Hutchins는 비슷한 교과 과정을 시카고 대학에서 시행을 했습니다. 이 교과과정은 단순암기 방법이 아니였습니다. 이교과정은 먼저 읽고 토론하는 방법이었습니다. 이 교과 과정은 지금까지 시카고 대와 콜롬비아 대 학생들이 이수를 해야하고 이는 두 대학을 다른 대학들로부터 차별화를 시킵니다.


제2차 세계대전이 1945년 하버드 보고서를 작성하게 하는 계기가 됏습니다. 이는 미국에서 가장 오래됀 대학에서 엘리트들에게 뿐 아니라 중류가정 학생들에게도 공통적인 문화의 근간을 제공 하려는 노력의 일환이었습니다. 학생들은 위대한 고전들을 읽어야 했습니다. 하지만 수십년의 시간이 지나자 지성인이라면 누구나 알아야 할 지식과 공부를 해야할 저자와 이들의 책이 정해져 있어야 한다는 가정이 문화적 학문적 도전을 받게 됐습니다. 누가 어떤 책들이 위대하다고 말할 수 있는가? 선생들에게 무엇을 가르칠지와 학생들에게 무엇을 공부할 지를 선책하도록 하면 왜 안되는가?


필수 과목제를 반대하는 데는 많은 문화적 이유가 있습니다. 예를 들면 교수들은 대개 특정한 것을 가르치라고 지시를 받는 것을 싫어합니다. 필수 과목제를 반대하는 가장 지성적인 논리는 학생들에게 주어진 학문적 진로를 스스로 결정할 수 있는 자유는 학생들의 호기심에 불을 지피고 새로운 것을 시도하려는 의지에 기름을 붓는 것과 같다는 주장입니다. 제가 방문교수로 있는 Vanderbilt University는 2가지에서 콜롬비아 대학의 방법과 다릅니다. 첫째는 대학이 확신하는 소위 말하는 기초가 되는 지식과 비판적 사고를 키울 수 있는 특정 과목들을 학생들이 고를 수 있습니다. 다른 말로 표현한다면 대학은 학생들 스스로가 어떻게 자신의 기초를 쌓을 수 있을지를 결정하는 것을 통해 성장과 또 자신의 결정에 대한 위험부담을 감당하도록 도와줍니다. 학생들에게 특정한 세트의 일반교육 과정을 이수하도록 의무화 하는 대신에 밴더빌트 대학은 학부 학생들에게 인문학, 창작 예술, 미국의 역사와 문화 그리고 국제 문화 과목들이 포함된 범위가 넓게 정해진 분야에서 과목들을 선택함으로서 균형을 갖춘 수업과정이 요구하는 과목들을 충족시키도록 요구합니다. 우리 대학의 접근 방법은 학생들에게 탐색과 위험감수를 허락합니다.


변화가 아주 빠르고 자명한 자연과학이나 기술에서 뿐이 아니드라도 지식 자체는 번합니다. 미국 남북 전쟁 때 남군이 북군에게 항복을 한 아포매탁스(Appomattox) 전투는 1865년에 일어 났습니다 그로나 그 전투의 패배 원인과 그 결과에 대한 이해는 바뀔 수 있습니다. 학자들 사이의 지배적인 문화는 특정한 사건이 언제 발생을 했느냐보다 왜 일어았는가를 질문함으로서 해석의 문제를 대처하는 능력을 기르는 교육에 중점을 두게 해야 한다는 것입니다. 그러나 어떤이들은 이런 교육 방법에 대해 일리가 있는 염려를 제기합니다. 일류 대학 학생들은 좋은 환경에서 교육을 받고 자라 핵심교육과정의 도움이 없이도 잘 해낼 수있으나 대부분의 학생들은 현실적으로그렇지 못하다고 폴리아코프(Poliakoff)씨는 말합니다. 필수 과목제는 모든 학생들이 성공적인 삶을 사는데 필요한 능력을 길러줍니다. 그렇다면 무엇을 해야하나요?


평가의 문제(A question of Assessment)


월스트이트 저널(Wall Street Journal)의 1면 첫 페이지는 대개 미국에서 사는일로 고생하는 계층의 문제를 다룹니다. 한 예가 될만한 기사가 지난 8월에 있었습니다. 대학 졸업생을 위한 SAT를 치를 준비가 됐나요?란 머릿기사를 실었고 그 머릿기사 바로 밑에는 고용주들은 대학평점을 신뢰하지 않습니다라는 부제가 있었습니다. 그 기사는 고용주가 생각하는 학생들의 진짜 가치를 대학평점 대신 평가할 SAT와 비슷한 시험의 임막한 도래를 예견했습니다. 대학 학력 측정 시험 혹은 뉴욕시에 본부가 있는 비영리 단체인 교육을 돕는 위원회 (the Council for Aid to Education)에서 개발한 자발적 시험인 CLA+ 는 비판적 사고를 필요로하는 질문을 통해 학업성취도를 측정하려는 의도로 텍사스 대학과 인문학 대학인 성 요한 대학등 200여 대학에서 졸업반 학생들에게 시행이 될 것입니다. 졸업시에 보게 되는 이 출구 시험은 학교와 학생들에게 어느 정도는 학업상 어떤 진보를 했는지를 측정 할 수 있는 방법을 제공해 줄 수 있기 때문에 아주 좋은 생각이라고 폴리아코프씨는 말합니다. CLA+와 같은 시험은 고용주들이 어떤 학생들을 채용할지를 결정하는데 도움을 줄 수도 있지만 어떤 이들은 학생이나 학부모들은 대학을 결정하는데 더 많은 정보가 필요하다고 생각합니다. 타임지가 주최한 교육 정상 회담에서 미 교육부 장관은 오바마 정부에서 추구하는 평가제도에 대하여 말할 때 그들의 접근 방법은 졸업률, 졸업생 소득과 빚등 많은 지표를 이용할 것이라고 설명했습니다. 장관이 말하기를 가장 기초적인 질문은 이 한가지다 즉 얼마나 많은 학생이 한 학교에서 큰 빚이 없이 졸업을 하고 원하는 분야에서 직장을 잡을 수 있는 가이다.


이해가 가는 말이지만 이 모든 시험들 중 하나도 일반지식을 측정할 수는 없습니다. 학생들은 아인쉬타인을 식별하거나 주식과 채권의 차이를 설명할 수 없어도 무방합니다. CLA+ 시험에 비평적인 사람들은 신입생 때 좋은 성적을 낸 좋은 학생들을 선발해서 졸업 때 시행한 시험에서 또 좋은 성적을 내도록 가르친 그래서 진보를 나타내지 못하게 된 결과가 돼서 불이익을 받게 될 것이라고 말합니다.다른 사람들은 이 시험에 대해 더 근본적인 문제 의식을 갖고 있습니다. 교육정책 기관의 최고 경영자인 왙슨씨는 CLA+의 발상은 서로다른 교육기관에서의 학습 결과를 측정하고 서로 비교하는 것이라고 말합니다. 지극히 다양한 시스템을 갖고 있는 대학들을 그런식으로 평가를 한다는 것은 기슬적으로 불가능하다고 저는 생각합니다. 제 주장은 모든 교과과정이 서로 다르고 교과서가 다른데 모든 교과과정을 통털어 적당히 일반적인 측정을 하려 한다는 즉 누군가 한 교육기관에서 어떻게 배웠나를 다른 교육기관에서 공부한 학생과 비교하려 한다는 전제 조건을 두고 한 말입니다. 모든 교육기관은 다 다릅니다. 그 학생들도 다 다릅니다.


그러면 대학 졸업생들이 습득해야할 핵심 지식에 대한 염려를 완화하는데 미국 대학 교육의 다양성을 우군으로 사용하면 안 되는가요? 각 대학의 독립성을 존중해 주고 각 대학들이 자체적으로 졸업자격으로 광범위한 일반지식 측정 시험을 개발 실시하도록 하면 안 되는가요? 각 과에 졸업생들이라면 전공과 상관없이 꼭 답해야 할 수 있는 질문들을 만들도록 요구하면 안 되는가요? 학생들의 분석과 논리력을 잴 수 있는 질문을 각 과에서 만들도록 하면 안 되는가요? 화학 중국어 혹은 공산주의에 대해 고육을 받은 사랍들이 필히 알고 있어야 하는 지식이 무엇인지를 정하는 각 과별 논의는 이견이 많고 길 것입니다. 그래도 좋은 소식은 이와 같은 토론은 새로운 사실에 눈을 뜨게 해서 학자들에게 가장 우선적인 원리를 보게 할 것입니다. 이는 어느 분야를 막론하고 적용되는 건전한 방법입니다. 어떤 대학은 이와 같은 시험은 자기에게는 맞지 않는 다고 결정할 것이지만 그러나 고려는 해 불만한 가치는 있다고 생각을 할 것입니다. 그럼으로서 각 대학은 정부에 또다른 표준시험을 개발하도록 허용을 하기 보다는 스스로 그 과정을 통제 할 수 있을 것입니다.


그래도 기초과학 과목의 독해력 뿐아니라 호머(Homer), 미국 독립선언서(the Declaration of Independence), 제인 어스틴(Jane Austen) 토니 모리슨(Toni Morrison) 등에 대해서도 친숙해 지는 것이 중요하다고 믿는 사람들에게 용기를 주는 것은 표면적으로 보기에 서로 다른 두개의 현실적 요소들을 연결하도록 훈련 되어진 사고력은 삶의 가치와 경제적인 면에서 모두 유용하다는 점에서는 이견이 없다는 것입니다. 창의적으로 생각하도록 훈련을 받은 대학 졸업생들은 좋은 직장을 잡을 수 있을 뿐 아니라 인류를 위해 좋은 일을 할 수 있는 기회를 갖기에 좋은 위치에 있을 수 있습니다. 선택과목제가 주를 이루는 대학에서 조차도 교양과목의 전통이 교육과정의 기초를 이룬다면 구글회사 입사 인터뷰에서 졸업생들이 게티스버그 연설(Gettysburg Address)에 대해 논의 할 수 있으리라는 희망이 있습니다.


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